Hace unos días, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emitió su Estrategia nacional para promover trayectorias educativas y mejorar aprendizajes en educación básica.

El documento pretendía ser un diagnóstico sobre el impacto negativo de la pandemia en la educación –específicamente en lo que se refiere a logro educativo, pérdida de aprendizajes, rezago y abandono escolar– y el plan de intervención para corregir estos problemas.

El primer capítulo, sobre logro educativo, compila los resultados de pruebas estandarizadas que ya conocemos, como PLANEA y PISA, y cuyos últimos registros son hasta 2019. El diagnóstico también lo conocemos: a pesar de contar con una cobertura amplia en educación básica, la calidad de la educación, al menos en cuanto a aprendizajes se refiere, es deficiente.

El segundo capítulo, sobre pérdida de aprendizajes, contiene información obtenida a partir de dos instrumentos. El primero fue una encuesta, con 23 preguntas de opción múltiple, que los profesores tenían que autoaplicarse para reportar su percepción sobre la pérdida de aprendizajes, abandono y necesidades de la formación docente. El otro instrumento fue una entrevista, también autoaplicada, sobre rezago y abandono. Este segundo instrumento, sin embargo, solo se aplicó en seis estados.

Es verdad que se aplicaron 70 mil cuestionarios; sin embargo, la observación está sesgada, es decir, no es representativa y, además, desconocemos las características del sesgo, pues básicamente el cuestionario lo respondió quien quiso hacerlo.

Los cuestionarios autoaplicados y autoselectivos son útiles cuando se trata de conocer asuntos específicos o cuando no hay otra forma de obtener datos. El problema es que, si quieres diseñar una “estrategia nacional”, necesitas datos censales o de una encuesta con un diseño muestral riguroso. Y aquí no tenemos ninguna de las dos.

El segundo problema es que se está tratando de evaluar aprendizajes sin tener una medición de aprendizajes. Esto es lo más grave. Los cuestionarios evalúan la percepción de los profesores; y esta percepción puede ser considerada un proxi muy indirecto, pero no una medición de aprendizajes. El problema no son los datos sobre percepción, que pueden llegar a ser útiles. El problema es que, si tu objetivo es hacer una estrategia para corregir la pérdida de aprendizajes, lo más adecuado es tener, al menos, una medición estandarizada de los mismos, que aquí no se tiene.

Sobre los resultados de este segundo capítulo, se menciona que 46 por ciento de los profesores percibe una alta o muy alta pérdida de aprendizajes. También se dice que estas pérdidas se ubican más en las áreas de pensamiento lógico-matemático y comprensión lectora. Sin embargo, aquí es donde las limitaciones de los datos hacen sentir su peso, porque, ¿en qué consiste una pérdida de aprendizajes en cada una de estas áreas? Tratándose de percepciones, es difícil saberlo.

El tercer capítulo es sobre abandonos. Y aquí ocurre algo parecido a lo que sucedió con el primer capítulo. Se reportan los datos de siempre, elaborados a partir de la matriculación, lo que (como el mismo documento reporta) no permite ubicar los casos de estudiantes que, a pesar de seguir inscritos, en los hechos se han desvinculado del sistema educativo.

Pero la mayor decepción de este documento es la estrategia de dos páginas y media que propone para resolver estos problemas, y que consiste en 1) hacer evaluaciones al inicio de cada periodo escolar, 2) elaborar un protocolo de atención socioemocional, 3) promover metodologías innovadoras de enseñanza, 4) continuar con el sistema de alerta temprana de abandonos y 5) impeler a los profesores a usar las herramientas que la SEP les ha proporcionado.

Eso es todo. La “estrategia” consiste en cinco recomendaciones genéricas, sin detalles y, sobre todo, sin mención alguna sobre las carencias de infraestructura y equipamiento de las escuelas, ni sobre los diferenciales de acceso que los estudiantes deben enfrentar por culpa de la desigualdad. Es decir, la estrategia propone generalidades que o ya se han propuesto o parcialmente ya se aplican, pero sin considerar los problemas materiales y de acceso más urgentes del sistema educativo. Es decir, la “estrategia” propone generalidades que se habían dispuesto o que parcialmente ya se aplican; pero que son inoperantes porque no consideran los problemas materiales y de acceso más urgentes al sistema educativo.