Una crisis educativa inicia cuando no se cumplen los propósitos sociales que tiene el Estado con los ciudadanos. En este sentido, desde las primeras escuelas de la antigua Mesopotamia hasta las primeras décadas del Siglo XX, no existía una crisis en la enseñanza de la matemática, puesto que muy pocas personas recibían la educación; sólo la élite intelectual podía asistir a “educación privada”; en algunos casos, se pagaba a profesores particulares para impartir clases. Era una forma de subsistencia de los intelectuales, entre ellos, los matemáticos.

En las primeras décadas del Siglo XX, con la masificación de la educación –ya considerada como un derecho– y al inicio del formalismo hilbertiano, se produjo una crisis de la enseñanza matemática que hasta la fecha no ha sido superada. La enseñanza de la matemática entró en crisis por aquellos años, cuando inició una animadversión que dura hasta nuestros días.

La comunidad matemática internacional se preocupó por esta crisis de enseñanza y se creó la Comisión Internacional para el Estudio y Mejoramiento de la Enseñanza de las Matemáticas conformada por un psicólogo, un lógico-matemático, tres matemáticos profesionales y un pedagogo de las matemáticas. Las primeras conclusiones a las que llegó esta Comisión establecen: “El problema de la enseñanza de las matemáticas se plantea hoy en términos que sobrepasan las fronteras. Las diferencias debidas a las culturas son menos importantes que las semejanzas que dimanan de la estructura de la ciencia y del pensamiento matemático. Por ello es posible construir equipos internacionales de investigadores que tengan los mismos intereses y organizar reuniones regulares para que los resultados de las investigaciones sean coordinados y preparados para su difusión”. Para tal efecto se organizaron seminarios internacionales en los que participaron matemáticos, psicólogos e historiadores de la matemática. Desde 1950 se organizaron reuniones orientadas a ciertas ideas en discusión:

 En abril de 1950, en Debden (Londres), bajo la idea de las “Relaciones entre el programa matemático de las escuelas secundarias y el desarrollo de las capacidades intelectuales del adolescente”.

 En abril de 1951, en Keerbergen (Bruselas), con el tema “La enseñanza de la geometría en las primeras clases de las escuelas secundarias”.

 En agosto de 1951, en Herzberg (Suiza), sobre “El programa funcional: de la escuela maternal a la Universidad”.

 En abril de 1952, en Rocheton (Francia), en torno a las “estructuras matemáticas y estructuras mentales”.

 En abril de 1953, en Weilerbach (Luxemburgo), se abordaron “Las relaciones entre la enseñanza de las matemáticas y las necesidades de la ciencia y de la técnica moderna”.

 En julio de 1953, en Calw (Selva Negra), se habló sobre “las relaciones entre el pensamiento de los alumnos y la enseñanza de las matemáticas”.

 En agosto de 1954, en Oosterbeek (Holanda), el seminario llevó el nombre de “Las matemáticas modernas en la escuela”.

 En abril de 1955, en Bellano (Italia), se disertó sobre: “El alumno frente a las matemáticas. Una pedagogía que libera”.

Se disponen boletines informativos, luego se escriben monografías en alemán, inglés y francés. Hispanoamérica no es la excepción en estas discusiones; por los años 60 se contó con el apoyo económico de organismos internacionales.

En sus inicios, estos esfuerzos no tuvieron el impacto que se esperaba en la enseñanza de la matemática, cometieron el error que hasta hoy se observa, es decir, desear formar pequeños matemáticos, pero no ciudadanos.

A pesar de que en las siguientes décadas se desarrollaron cuerpos teóricos como la llamada Didáctica de la Matemática de la escuela francesa y otras, no se ha demostrado la eficiencia para obtener mejores aprendizajes de la matemática. Tampoco se ha conseguido –en general– formar pequeños matemáticos; todo lo contrario, con el tiempo, ha surgido una animadversión social y cultural; por más esfuerzos que se realicen en divulgar las bondades de aprender matemática para la vida cotidiana, o se creen metodologías innovadoras, etc., no se vislumbra una mejora; por el contrario, existe evidencia científica de que las nuevas generaciones son menos inteligentes que sus padres.

Creo que la neurociencia debe crear propuestas científicas para entender por qué no se aprende matemática.